BAB IV PERENCANAAN PENDIDIKAN ORANG DEWASA

Presentasi berjudul: "BAB IV PERENCANAAN PENDIDIKAN ORANG DEWASA"— Transcript presentasi:

1 BAB IV PERENCANAAN PENDIDIKAN ORANG DEWASA

2 A. Pendahuluan Rancangan pendidikan perlu disusun jika ingin kegiatan pendidikan berhasil. Di Indonesia, persepsi tentang pendidikan orang dewasa lebih mengarah pada pendidikan luar sekolah atau pendidikan masyarakat, atau pelatihan-pelatihan peningkatan kualitas pendidikan dan bidang lainnya. Rahman (1989) istilah seperti pendidikan luar sekolah, pendidikan orang dewasa, pendidikan masyarakat, latihan keterampilan dapat saling ditukarkan (interchangeable). Soedomo (1989) menyatakan bahwa bagi orang ewasa yang ingin belajar, yang terbuka lebar adalah pendidikan luar sekolah dan pendidikan masyarakat, karena hanya sebagian kecil orang dewasa yang mampu mengikuti pendidikan di perguruan inggi. Untuk membahas perencanaan pendidikan orang dewasa dapat digunakan pendekatan perencanaan pendidikan luar sekolah atau pendidikan masyarakat. Perencanaan pendidikan tidak akan lengkap jika tidak disertai dengan rancangan pernbelajaran. Perencanaan pendidikan dan rancangan pembelajaran diperlukan agar proses pendidikan dan pembelajaran orang dewasa dapat berjalan sesuai dengan prinsip-prinsip pendidikan orang dewasa.

3 B. KOMPONEN PERENCANAAN PENDIDIKAN
Setiap perencanaan pendidikan, apa pun jenis pendidikannya, ada dasarnya mempunyai komponen yang sama. Berdasarkan pemikiran demikian, komponen perencanaan pendidikan luar sekolah menurut Rahman (1989) dapat dianggap sebagai komponen perencanaan pendidikan orang dewasa. Komponen tersebut adalah sebagai berikut.

4 Komponen Perencanaan Pendidikan
Peserta didik. Dalam pendidikan luar sekolah (termasuk pendidikan orang dewasa) harus mempertimbangkan kondisi peserta didik, seperti perbedaan umur, jenis kelamin, social ekonomi, latar belakang, pendidikan, pengalaman, dal sebagainya. Tujuan belajar. Pendekatannya lebih berat pada peningkatain kemampuan dan keterampilan praktis dalam waktu sesingkati mungkin untuk mencukupi keperluan hidupnya atau memperoleh kemampuan tertentu. Sumber belajar (pembimbing). Diupayakan sumber belajar in diambil dari warga masyarakat setempat sendiri. Hal ini karenai warga masyarakat setempat biasanya sudah mengenal keadaan masyarakatnya sendiri secara rinci. Kurikulum. Kurikulum untuk pendidikan luar sekolah (termasuk pendidikan orang dewasa) biasanya sangat sederhana dan sesuai kebijakan pemerintah setempat. Mengandung pengetahuan dasar dan praktis.

5 Lanjutan … Organisasi pelaksana. Hal-hal yang perlu dipertimbangkan dalam organisasi pelaksana adalah siapa pelaksananya, apa kegiatannya, bagaimana susunan personalianya, apa perlengkapannya, dari mana sumber dananya, dan siapa penanggung jawabnya. Kondisi masyarakat setempat. Dalam menyusun rencana pembelajaran perlu dipertimbangkan kondisi masyaraiu setempat. Harus dihindari rencana yang muluk-muluk karena dapat menimbulkan ketidaksesuaian dengan kondisi masyarakat setempat. Kemanfaatan langsung. Isi program pendidikan harus berhubungan atau sesuai dengan kebutuhan peserta didik Struktur organisasi. Struktur organisasi diupayakan sesederhana mungkin, perlu dihindari organisasi yang rumit dan berbelit-belit.

6 Hal-hal yang Harus Diperhatikan
Penemuan yang telah ada sebelumnya. Hasil penelitian yang telah ada sebelumnya dapat bermanfaat dalam menyusun perencanaan pendidikan. Perlunya penelitian keadaan lokasi. Penelitian langsung ke sasaran lokasi perlu dilakukan untuk memastikan keadaan lokasi yang sebenarnya. Perkiraan kebutuhan. Perkiraan kebutuhan masyarakat sangat penting untuk menyusun kerangka kerja yang jelas. Contoh kerangka kerja: (1) dasar dan fungsional—kesehatan, perawatan, pemeliharaan anak, (2) kejuruan—keterampilan untuk mencari kerja, (3) kewarganegaraan atau sosial—kerja sama, perbaikan kemasyarakatan, pengertian tentang sosial ekonomi dan kekuatan politik, (4) kejiwaan—sikap positif dan kontrol diri, dan (5) moral—nilai dan kebaikan.

7 Lanjutan … Penyusunan skala prioritas. Dasar dalam menyusun prioritas adalah kebijakan pemerintah, harapan dan dukungan, baik dari dalam (seperti penyelenggara, warga belajar, fasilitator, sponsor) maupun dari luar (bukan partisipan). Penyusunan tujuan dan strategi. Termasuk perumusan tujuan umum, tujuan khusus, dan strateginya. Rancangan implementasi. Rancangan pelaksanaan kegiatan dan pengenalan dampak yang akan ditimbulkannya, dan siapa yang akan bertanggung jawab di setiap kegiatan. Penetapan waktu pelaksanaan. Suatu kegiatan selalu memerlukan waktu, dan waktu itu perlu ditetapkan. Penilaian. Penilaian sebaiknya direncanakan bersamaan dengan penentuan tujuan. Perencanaan penilaian ini termasuk siapa yang akan menangani penilaian, siapa yang akan bertanggung jawab, kapan waktu penilaian, dan bagaimana data dikumpulkan.

8 C. PERENCANAAN PARTISIPATIF
Dalam perkembangannya pendidikan orang dewasa saat ini banyak menggunakan metode partisipatif, di mana semua pihak yang terkait dalam pendidikan dilibatkan dalam proses pendidikan mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasinya.

9 1. Prinsip Perencanaan Partisipatif
Hubungan dengan masyarakat. Antara lembaga pendidikan dan masyarakat perlu ada hubungan yang harmonis, saling kerja sama, saling memberi, dan saling menerima. Partisipan. Pihak yang layak diikutsertakan dalam perencanaan pendidikan harus memenuhi syarat sebagai berikut : a. tertarik akan masalah-masalah pendidikan, b. mau belajar dari ahli perencana pendidikan, c. memiliki kemampuan intelektual sebagai perencana, d. faham masalah pendidikan, dan e. merupakan anggota kelompok yang dapat bekerja efektif.

10 Lanjutan …. Teknik kerja kelompok. Tiga teknik kerja kelompok yang dianjurkan: (1) pertemuan kelompok, (2) proses kelompok nominal, dan (3) teknik delphi. Ramalan dan pembuatan program. Ramalan (forcasting) mempunyai arti: (1) ramalan yang terbatas, yakni perkiraan yang akan terjadi di organisasi pendidikan atau dalam masyarakat lingkungan lembaga pendidikan, dan (2) ramalan yang lebih luas, yakni perkiraan kegiatan atau program organisasinya yang sesuai dengan hasil ramalan terhadap lingkungannya. Pengambilan keputusan. Dalam hal ini yang berwenang mengambil keputusan adalah manajer tertinggi, tim manajer, atau pejabat lain yang ditunjuk. Dasar kekuatan pengambilan keputusan ada lima, yakni (1) paksaan, (2) hadiah, 3) referensi, (4) peraturan/hukum, dan (5) keahlian. Paksaan dilakukan jika terpaksa dalam keadaan darurat. Hadiah diberikan kepada seseorang yang berprestasi. Keputusan berdasarkan referensi akan terjadi jika bawahan menyetujuinya. Peraturan akan bedalan jika sah menurut peraturan/hukum yang berlaku. Suatu keputusan disebut keputusan atas dasar keahlian jikai keputusan dilakukan oleh seorang ahli.

11 2. Prosedur Perencanaan Partisipatif
Menentukan kebutuhan atas dasar antisipasi terhadap perubahan lingkungan. Melakukan ramalan dan menentukan program, tujuan, misi perencanaan prioritas. Menspesifikasi tujuan. Menentukan standar performansi. Menentukan alat/ metode/ alternatif peme- cahan. Melakukan Implementasi dan menilai. Mengadakan review.

12 Prosedur yang Perlu Dilakukan Oleh Fasilitator
Identifikasi kebutuhan dan tingkat kebutuhan. Identifikasi faktor pendukung dan sumber daya lain Merumuskan tujuan pelatihan. Memilih dan menetapkan isi dan muatan (atau bahan) yang relevan dengan permasalahan yang dihadapi dan tujuan pelatihan. Membangun hubungan logis dan mengarah pada tujuan. Merumuskan materi dan muatan dalam urutan yang logis.

13 Lanjutan … Merencanakan dan memperkirakan kebutuhan waktu yang sesuai.
Memikirkan dan menyusun langkah-langkah yang tepat. Memilih dan menggunakan beragam metode. Menentukan waktu pelaksanaan. Mengusahakan jangan sampai ada waktu yang sia-sia. Mempersiapkan sarana/media belajar lainnya. Menentukan tempat pelatihan, pengaturan ruangan, dan penyediaan logistik penunjang lainnya.

14 D. PERISTIWA PENGAJARAN
Dalam pendidikan orang dewasa, terdapat proses belajar mengajar di antara peserta didik dan pendidiknya. Dari sudut undang pendidik, proses itu disebut dengan peristiwa pengajaran. Menurut Gange & Briggs (1974) peristiwa pengajaran adalah dirancang untuk membuat peserta didik bergerak dari “Di mana ia berada" pada saat awal pengajaran menuju pencapaian imampuan yang telah ditetapkan dalam tujuan khusus pengajaran. Pada umumnya, peristiwa pengajaran ini perlu disusun secara hati‑oleh perancang pengajaran sebagai peristiwa yang dikenakan cara eksternal kepada peserta didik. Jika diamati peristiwa Tngajaran tidak lain adalah kegiatan pembimbing untuk memberi fingsangan eksternal kepada peserta didik agar proses belajar treka lebih cepat.

15 Lanjutan … Bentuk komunikasi kepada peserta tidak dapat ditentukan dan berlaku untuk semua pelajaran, tetapi harus ditentukan untuk setiap pelajaran. Komunikasi tertentu yang dipilih harus sesuai dengan lingkungan dan dirancang agar mempunyai pengaruh langsung yang diinginkan terhadap peserta didik.

16 Fungsi Pengajaran Memperoleh perhatian peserta didik.
Memberitahu tujuan khusus pengajaran kepada peserta didik. Membantu peserta didik mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki Menyajikan materi pelajaran. Memberi bimbingan belajar. Memperoleh performansi. Memberi umpan balik tentang perbaikan performansi (jika performansi peserta didik salah). Menilai performansi peserta didik. Meningkatkan retensi dan transfer.

17 E. RANCANGAN PENGAJARAN
Dalam pendidikan orang dewasa, di samping rancangai pendidikan, perlu juga dibahas rancangan pengajaran agar prose) pengajaran orang dewasa dapat berjalan dengan lancar. Rancangan pengajaran berdasarkan pendekatan sisten menurut Dick & Carey (1985) dan Hannum & Briggs (1984) dalan Munandir (1987) mempunyai prosedur: (1) identifikasi tujuan Limn pengajaran, (2) melakukan analisis pengajaran, (3) identifikas tingkah laku masukan dan ciri peserta didik, (4) merumuskan tujual performansi, (5) mengembangkan butir-butir tes acuan patokar (6) mengembangkan strategi pengajaran, (7) mengembangkan da naemilih materi pengajaran, (8) merancang dan melakukan evalte formatif, (9) merevisi bahan pengajaran, dan (10) merancang da melakukan evaluasi sumatif.

18 1. Identifikasi Tujuan Umum Pengajaran
Untuk merumuskan tujuan umum pengajaran terdapat kriteria. Menurut Dick & Carey (Kusumo & Willis, 1989), kriteria tersebut adalah sebagai berikut : Pernyataan umum dan jelas tentang hasil belajar. Penjelasan tentang hal yang akan dicapai peserta Secara jelas berhubungan dengan kebutuhan yang telah ditetapkan. Dapat dicapai dengan baik, jika menggunakan pengajaran daripada dengan alat lain.

19 2. Melakukan Analisis Pengajaran
Analisis pengajaran biasanya dilakukan dengan membuat diagram. Prosedur analisis pengajaran terdiri atas dua langkah, yakni (1) mengklasifikasi tujuan umum ke dalam domain pengajaran, dan (2) menentukan langkah yang diperlukan untuk mencapai tujuan umum tersebut. Domain (ranah) pengajaran menurut Gange, yaitu: (1) keterampilan intelektual, (2) keterampilan psikomotor, (3) keterampilan informasi verbal, dan (4) keterampilan sikap. Jenis analisis pengajaran: (1) prosedural, (2) hierarki, dan (3) kluster. Dalam suatu analisis pengajaran, dapat menggunakan satu jenis analisis, dapat pula menggunakan gabungan dari dua atau tiga jenis analisis.

20 Contoh Analisis Pengajaran

21 Contoh Analisis Pengajaran

22 Identifikasi Tingkah Laku dan Ciri-ciri Peserta Didik
Menurut Dick & Carey (Kusumo & Willis, 1989), identitas peserta didik dapat dijeaskan dalam dua hal, yakni ciri umum dan tingkah laku dasar. Tingkah laku yang dimaksud adalah keterampilan khusus yang harus diperagakan oleh setiap peserta didik pada saat awal kegiatan pengajaran (keterampilan khusus sebagai prasyarat masuk), dan harus dirumuskan sebagai subketerampilan dalam analisis pengajaran. Sebaliknya, ciri-ciri umum meliputi aspek yang lebih luas. Ciri umum yang penting adalah kemampuan intelektual. Untuk mengidentifikasinya dapat dilakukan tes masuk.

23 Merumuskan Tujuan Performansi
Setelah tujuan umum pengajaran ditentukan, analisis pengajaran dilakukan, dan ciri dan prasyarat peserta didik ditetapkan, maka yang harus dilakukan selanjutnya adalah tit merumuskan tujuan performansi peserta didik yang diharapkan setelah mempelajari pelajaran. Tujuan performansi peserta didik mini sebenarnya merupakan penjabaran dari tujuan umum pengajaran yang telah ditetapkan sebelumnya. Seperti tujuan umum pengajaran, rumusan tujuan performansi pun harus menunjukkan perubahan peserta didik. Tujuan performansi terdiri atas tiga ranah (kawasan), yakni (a) ranah kognitif, (b) ranah afektif, dan (c) ranah !ilipsikomotor. Ranah kognitif berhubungan dengan kecerdasan otak, ranah afektif berhubungan dengan sikap, mental, dan emosi, sedangkan ranah psikomotor berhubungan dengan gerak anggota badan.

24 Lanjutan …. Dalam merumuskan tujuan performansi ada standarnya. Setiap rumusan tujuan performansi disarankan mencakup enam elemen (Hamrew dalam Kusumo & Willis, 1989), yakni (1) siapa? (peserta didik), (2) apa yang akan is kerjakan? (perilaku), (3) materi apa leyang digunakan? (kondisi), (4) siapa yang mempunyai ide? (5) respons apa yang diterima? (tingkat performansi), dan (6) apakah ada persyaratannya? (kondisi).

25 Lanjutan … Untuk lebih memperjelas sarannya, Hamrew memberikan contoh rumusan tujuan performansi di SMP yang memuat keenam elemen tersebut. Contoh ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk merumuskan tujuan performansi dalam pendidikan orang dewasa. Tujuan performansi tersebut berbunyi sebagai berikut: (1) murid kelas 1 SMP, (2) akan menulis ringkasan faktor penyebab Perang Dunia 1, (3) menggunakan data dari buku teks, diskusi kelas, dan bahan rujukan yang dipilih peserta didik, (4) dalam bentuk atau gaya yang diminta pendidik, (5) ringkasan harus tidak boleh kurang dari lima faktor, (6) di mana tiga faktor diambil dari bahan yang disajikan dalam kelas, sedangkan dua faktor mewakili sumbangan peserta didik sendiri.

26 Contoh Rumusan Tujuan Performansi
Contoh tujuan performansi ranah kognitif: peserta didik mampu menilai peserta didik lain berdasarkan lima kriteria keanggotaan kelompok yang baik. Contoh tujuan performansi ranah afektif: pemimpin kelompok belajar bahasa Inggris mendemonstrasikan perhatiannya terhadap anggota kelompok dengan mendorong mereka untuk menyumbangkan ide dan membantu menyelesaikan tugas kelompok. Contoh tujuan performansi ranah psikomotor: setiap anggota tim sepakbola mampu mendemonstrasikan enam teknik blocking yang berbeda sebelum mereka diizinkan main di pertandingan. Tujuan performansi ini dapat digunakan sebagai dasar untuk menyusun materi pengajaran, strategis pengajaran, evaluasi, dan memilih alat audiovisual yang sesuai.

27 5. Mengembangkan Butir-Butir Tes Acuan Patokan
Tes acuan patokan (criterion-referenced test) adalah alat untuk mengukur hasil belajar peserta didik. Tanpa tes ini, rencana pengajaran yang telah disusun tidak akan banyak manfaatnya, karena tidak dapat mengetahui hasil belajar peserta didik. Untuk setiap tujuan khusus yang telah ditetapkan, perlu ada tes untuk mengukurnya.

28 Macam-macam Tes PAP Tes masuk (entry behavior test). Item tes masuk ini harus sesuai dengan keterampilan yang harus dimiliki peserta didik untuk memulai proses belajar (prasyarat belajar). Ada beberapa pengajaran yang tidak memerlukan keterampilan awal sebagai prasyarat belajar ini. Tes awal (pretest). Item tes ini mengukur keterampilan, pengetahuan, dan sikap yang akan diajarkan. Maksud tes ini adalah mengukur seberapa jauh setiap peserta didik telah mengetahui pelajaran, sebelum pelajaran diajarkan. Tes ini harus menilai semua tujuan khusus yang telah ditetapkan. Hasilnya harus memberikan informasi tentang: (1) dari mana pendidik atau pembimbing mulai dengan pelajarannya, (2) peserta didik mana saja yang perlu bantuan khusus, dan (3) peserta didik mana saja yang memerlukan bahan tambahan.

29 Lanjutan … Tes Kemajuan (embedded test). Item tes ini memberikan informasi kepada pendidik atau pembimbing tentang apakah peserta didik mampu mempergunakan keterampilan baru atau tidak. Tes ini dilakukan selama pengajaran berlangsung, dan berbentuk kuis, latihan, atau pertanyaan lisan. Biasanya imengukur keterampilan intelektual. Tes Akhir (post test). Tes ini harus menilai tujuan khusus keterampilan, pengetahuan yang diperoleh peserta didik. Jika tes akhir ini tidak dapat dilaksanakan, maka tes secara periodik dilakukan. Tes akhir dapat menilai hanya tujuan khusus saja atau dengan satu atau dua subketerampilan. Tes akhir dapat dan sering sama dengan tes awal (jika tes awal dilakukan).

30 Lanjutan … Bentuk tes bisa berupa: (1) tes performansi, (2) kertas dan tesobjektif, esai, dan kombinasi), (3) observasi oleh pendidik 4) memperagakan kemampuan untuk menerapkan apa yang dipelaiari, sering dalam bentuk pemecahan masalah. Sedangkan untuk tes objektif, ada beberapa jenis tes yakni melengkapi, mengisi titik-titik, membandingkan, pilihan ganda definisi, dan menjelaskan dengan esai.

31 Mengembangkan Strategi Pengajaran
Strategi pengajaran adalah rencana dan cara-cara membawakan pengajaran agar semua prinsip dasar dapat terlaksana dan semua tujuan pengajaran dapat dicapai (Gulo, 2002). Strategi pengajaran mungkin menjelaskan komponen umum dari seperangkat materi pengajaran dan prosedur yang akan bersama-sama, disertai dengan materi yang digunakan untuk menjelaskan hasil pembelajaran (Kusumo & Willis, 1989).

32 Terdapat lima komponen utama dalam strategi pengajaran berikut ini :
Aktivitas prapengajaran (pendahuluan). Pendidik atau pembimbing dalam pendahuluan ini perlu memberikan motivasi, menjelaskan tujuan khusus, dan mengetahui pengetahuan yang telah dimiliki oleh peserta didik. Penyajian informasi. Informasi atau materi pengajaran perlu disampaikan secara berurutan, baik isi maupun contoh­contohnya.

33 Lanjutan … Partisipasi peserta didik. Peserta didik didorong berpartisipasi dalam proses belajar dengan cara diberi tugas (latihan) atau memberi umpan balik (mengajukan pertanyaan, memberi komentar, dan menjawab pertanyaan). Testing dalam suatu pelajaran biasanya terdiri atas: (a) tes awal, (b) tes kemajuan, dan (c) tes akhir. Pelaksanaan tes harus disesuaikan dengan pelajarannya. Mungkin pelajaran yang satu perlu tes akhir saja, namun pelajaran yang lain disamping perlu tes akhir juga perlu tes awal dan tes kemajuan Lanjutan, terdiri atas: (a) perbaikan, untuk pesertadidik yan, tidak dapat menjawab tes kemajuan, dan (b) pengapan, untu peserta didik yang dapat menjawab semua tes kemajuan.

34 7. Mengembangkan dan Memilih Materi Pengajaran
Dalam mengembangkan dan memilih materi pengaaran peril diperhatikan komponen yang terdapat dalam setiap satuan pengajaran. Komponen tersebut menurut Hartatik(dalarnKusunu & Willis, 1989) antara lain: (1) petunjuk pengajaran,(2) mater pengajaran, (3) tps, dan (4) petunjuk bagi pendidik atau pembimbin Materi pengajaran berisi informasi dalam bentuk mated tertuli atau media yang akan digunakan peserta didik untuk mencapa tujuan khusus. Tujuannya tidak hanya untuk nrenguisai Rigel pengajaran yang telah ditetapkan dalam tujuan khusus, tetapi jug untuk mengadakan perbaikan bagi peserta didik yang kuran; berhasil.

35 Lanjutan …. Terdapat beberapa faktor yang dapat memengaruhi pengembangan materi pengajaran, yakni : (1) lingkungan pengajaran (2) tingkat penguasaan pendidik atau pembimbing,(3)materi yang tersedia, (4) ruang lingkup pengajaran, (5) perorangan atau kelompok, (6) ciri-ciri dan besar kelompok sasaran, dan (7) personal, fasilitas, dan aparat. Sementara itu, Willis (1989) menyarankan kriteria untuk menggunakan materi pengajaran yang ada, yakni :(1) menarik (2) mengandung isi yang sesuai, (3) isi tersusun secara berurutan (4) berisi semua informasi yang dibutuhkan, (5) ada latihannya, (6) tersedia tes yang layak, (7) ada pengarahan untuk perbaikan pengayaan, dan kemajuan secara umum, (8) ada petunjuk bagi peserta didik untuk belajar lebih baik.

36 Merancang dan Melakukan Evaluasi Formatif
Evaluasi formatif adalah suatu proses untuk memperoleh data yang digunakan untuk meyakinkan bahwa metode pengajaran efisien dan efektif. Evaluasi formatif ini terfokus pada pengumpulan data sehingga data tersebut dapat digunakan untuk memperbaiki dan membuat seefektif mungkin materi pengajaran (Kusuma dan Willis, 1989) Evaluasi formatif dapat dilaksanakan dengan tiga langkah, yakni (1) evaluasi perorangan atau evaluasi klinik, (2) evaluasi kelompok kecil, dan (3) evaluasi lapangan. Evaluasi perorangan. Setelah acara pengajaran disusun, pendidik atau pembimbing memilih dua atau tiga orang peserta didik untuk memeriksa tes dan isi materi pengajaran. Setelah itu, mereka mendiskusikan kelemahan dan kekuatan tes maupun isi materi pengajaran tersebut.

37 Evaluasi Kelompok Kecil
Setelah perbaikan dengan menggunakan hasil evaluasi perorangan, pendidik atau pembimbing nenyampaikan pengajarannya dengan menggunakan materi yang kelompok kecil. Setelah diperbaiki dan menggunakan strategi yang telah ditetapkan kepada sekelompok peserta didik (10-20 orang). Semua kesulitan yang dihadapi oleh peserta didik harus dicatat untuk perbaikan selanjutnya. Setelah semua kegiatan pengajaran (termasuk tes akhir) selesai dilakukan, pendidik atau pembimbing membagikan kuesioner untuk mengetahui seberapa baik strategi pengajaran itu lilaksanakan. Contoh kuesioner strategi pengajaran adalah (1) apakah )engajaran ini menarik? (2) apakah Anda mengerti sebanyak yang knda inginkan? (3) apakah materi pengajaran sesuai dengan tujuan I khusus yang telah ditetapkan? (4) apakah item tes secara tepat nengukur keterampilan yang dinyatakan dalam tujuan khusus? (5) ipakah Anda memperoleh umpan balik dalam latihan yang iiberikan? (6) apakah materi perbaikan dan materi pengajaran nemuaskan?

38 Evaluasi Lapangan Evaluasi lapangan adalah upaya pendidik atau pembimbing memperoleh data dari situasi pembelajaran itu sendiri. Data tersebut meliputi: (1) laporan tes masuk, (2) nilai tes twal dan tes akhir, (3) laporan tentang jangka waktu yang diperlukan peserta didik menyelesaikan tes dan tugas yang lain, 4) kebutuhan perbaikan dan pengayaan, dan (5) laporan survei tingkah laku.

39 9. Merevisi Materi Pengajaran
Setelah memperoleh semua data evaluasi formatif, langkah selanjutnya adalah menentukan bagian pengajaran mana saja yang perlu direvisi. Tabel yang paling baik untuk mengerjakan revisi materi pengajaran adalah tabel yang berisi nilai tes masuk, tes awal, dan tes akhir dari setiap peserta didik yang terlibat dalam evaluasi formatif kelompok kecil (Hartatik dalam Kusumo &Willis, 1989). Nilai tersebut dapat berbentuk persentase jumlah objektif yang tercapai dibanding dengan jumlah total objektif yang telah ditetapkan. Atau persentase nilai performasi yang didapat dibanding dengan nilai performasi tertinggi yang dapat dicapai.

40 10. Merancang dan Melakukan Evaluasi Sumatif
Evaluasi sumatif adalah suatu proses evaluasi versi final satuan acara pengajaran, pengumpulan data untuk menentukan efisiensi dan efektivitas satuan acara pengajaran itu (Dick & Carey dalam Kusumo & Willis, 1989). Penilaian dapat dilakukan dengan cara sebagai berikut (Hartatik dalam Kusumo & Willis, 1989): (1) persiapkan instrumen evaluasi yang akan digunakan untuk mengidentifikasi keberhasilan peserta didik. Instrumen dapat terdiri atas: tes tertulis, laporan, atau tes lisan; (2) catat nilai dari semua peserta didik dan simpulkan. Nilai dari semua sumber data (tes dan laporan) mungkin perlu diubah untuk dapat digabung; (3) dengan menggunakan metode indentifikasi value yang telah dipilih sebelumnya, nilai (skor)diubah menjadi value (penjelasan kualitas, misalnya baik, sedang, kurang, jelek).

41 TERIMA KASIH