Review Jurnal Oleh : Aisyah ( )

Judul Argumentation in Whole-Class Teaching and Science Learning Nama JurnalPSYKHE Volume, Nomor & Halaman Vol. 23, no. 2, Hal Tahun2014 Penulis Cristine Howe & Juliete Cerda

Banyak ilmuwan berpendapat bahwa penggunaan argumentasi pedagogis untuk pembelajaran sains. Beberapa penelitian telah menguji pengaruh tipe argumentatif dari pembelajaran di kelas, namun hanya sebagian dan tidak membuktikan efek dari diskusi gagasan A. PENDAHULUAN 1. Latar Belakang A. PENDAHULUAN 1. Latar Belakang

Sebuah studi dilaporkan di Larrain, Howe, dkk. (2014), yang dilakukan bersama mahasiswa Chili yang bersekolah di sekolah menengah negeri. Studi ini mengevaluasi pengaruh argumentasi kelas secara keseluruhan terhadap pembelajaran fisika. Hasil penelitian menunjukkan bahwa argumentasi kelas adalah prediktor hasil belajar sains tertunda (pasca tes yang dilakukan kira-kira satu bulan setelah mengajar), ketika mengendalikan sekolah, kondisi, argumentasi kelompok sebaya kecil dan langkah awal siswa dalam pembelajaran, argumentasi individu keterampilan, dan sikap terhadap sains.

Selain itu, Asterhan dan Schwarz (2009) gagal menemukan hubungan antara argumentasi satu sisi, atau argumentasi kolaboratif yang mendukung satu gagasan, dan pembelajaran sains. Secara koheren, sebuah penelitian yang dilaporkan di Howe (2009) menunjukkan bahwa kontradiksi yang tidak terselesaikan selama interaksi rekan dikaitkan dengan keuntungan konseptual yang lebih besar. Sebaliknya, konstruksi gabungan tidak terkait dengan kemajuan.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengevaluasi pengaruh berbagai aspek argumentasi kelas utuh secara oral terhadap pembelajaran sains. Kami berusaha untuk menentukan apakah diskusi tentang gagasan yang berlawanan adalah faktor yang memprediksi hasil belajar. Dengan diskusi sebelumnya, kami berharap dapat menemukan efek diskusi tentang gagasan yang berlawanan mengenai keuntungan belajar. 2. Tujuan Penelitian

B. Metode Penelitian 1. Peserta B. Metode Penelitian 1. Peserta setiap sekolah negeri dari lima kabupaten administratif. Sebanyak 18 guru (11 perempuan) dan kelas lima (11 sebagai kelompok intervensi) dari 18 sekolah negeri dari RM berpartisipasi dalam penelitian ini. Rata-rata guru berusia 46 tahun. Siswa kelas lima dari 18 sekolah juga diundang untuk berpartisipasi. Dari total 538 siswa yang terdaftar di kelas yang bersangkutan, 220 siswa memberikan izin tertulis mereka sendiri dan orang tua mereka (109 perempuan). Kelas secara acak ditugaskan untuk kedua intervensi (137 siswa, 73 wanita) dan kelompok pembanding (83 siswa, 36 perempuan).

Penelitian ini adalah kuasi eksperimental, dengan dua kondisi (kelompok eksperimen dan kontrol) dan tindakan pra-pos. Guru intervensi diminta untuk memberikan pelajaran fisika sesuai program pengajaran yang dikembangkan oleh tim peneliti untuk mendorong argumentasi (siswa). Guru diminta untuk menyampaikan pelajaran mereka dengan cara yang biasa. Guru dari kedua kelompok diminta untuk mendapatkan ukuran siswa (belajar, keterampilan argumentasi individu, dan kuesioner sikap) baik sebelum dan sesudah mengajar. Guru dalam kelompok intervensi juga diminta untuk mengembangkan pelajaran sesuai dengan materi proyek. B. Desain

C. Analisis Data Ada empat faktor dengan nilai eigen lebih besar dari satu, dan faktor ini secara bersama menjelaskan 76,8% dari total varians pada ujaran yang diamati. Faktor pertama melibatkan pertanyaan justifikasi guru (TJQ), pembenaran siswa (SJ) dan formulasi kontroversi Guru (TeC). Mengingat frekuensi TeC sangat rendah dibandingkan dengan ucapan lainnya, kami menyebut faktor ini sebagai Interaksi Karakteristik Guru-Siswa. Faktor kedua melibatkan Guru counter-posisi (TC) dan Argumentative pertanyaan (TargQ). Kami menyebut faktor ini Intervensi Dialektika Guru. Faktor ketiga melibatkan kontra- pendapat siswa (SC) dan Counter-arguments (Scount). Kami menyebut faktor ini sebagai Diskusi Siswa. Faktor keempat melibatkan pembenaran Guru (TJ) dan Counter-Arguments (Tcount). Kami menamai faktor ini Penalaran Guru.

Peneliti mendeteksi Faktor 1 dalam 100% kelas yang diamati; Pada 50% kelompok, faktor ini diamati rata-rata antara dua dan 11 kali; pada 27,7% kelompok, rata-rata antara 12 dan 16 kali; dan di kelompok lainnya, antara 20 dan 30 kali. Rata-rata, Faktor 1 terjadi 12,7 kali per pelajaran (SD = 7,82). Faktor 2 tercatat di 83,3% kelas yang diamati; Pada 50% kelompok faktor ini hanya diamati satu kali; dan di kelompok lainnya, antara dua dan enam kali. Rata-rata, Faktor 2 terjadi 1,4 kali per pelajaran (SD = 0,98). Faktor 3 ditemukan hanya 61,2% dari kelas yang diamati antara satu dan dua kali. Rata-rata, Faktor 3 terjadi 0,5 kali per pelajaran (SD = 0,49). Akhirnya, Faktor 4 diamati pada 100% kelas; pada 55,5% kelompok yang diamati antara satu dan dua kali; di 27,7% kelompok, antara tiga sampai lima kali; dan sisanya, antara enam dan 17 kali. Rata-rata, Faktor 4 terjadi 3,1 kali per pelajaran (SD = 3,04).

Dalam analisis regresi berganda, prediktor adalah enam variabel kontrol (sekolah, kondisi dan tingkat awal pembelajaran, sikap terhadap sains, ketrampilan argumentasi tertulis, dan frekuensi argumentasi kelompok kecil) dan keempat faktor yang diidentifikasi di atas sebagai variabel independen. Hanya Faktor 1 (Interaksi Ilmiah Guru-Siswa) dan 3 (Diskusi Siswa) adalah prediktor perolehan pembelajaran. Model yang ditunjukkan pada Tabel 5 menjelaskan 58,5% varians dalam keuntungan belajar tertunda, F (7, 23) = 7.03, p <0,001. Model yang ditunjukkan pada Tabel 6 menjelaskan 61,6% varians dalam keuntungan belajar tertunda, F (7, 23) = 7,87, p <0,001

D. Kesimpulan Temuan ini menjelaskan efek argumentasi pada pembelajaran ilmiah di luar konflik eksplisit. Ini berkontribusi pada semakin banyaknya bukti yang mendukung relevansi mempromosikan penggunaan argumentasi pedagogis dalam pembelajaran sains. Bukti semacam itu harus mengarahkan usaha guru dan sekolah untuk mengubah pengajaran di kelas dalam ruang penalaran dan pemikiran. Selain itu, dan setelah kekhawatiran yang diangkat oleh Howe dan Abedin (2013), hasil ini berkontribusi terhadap pengetahuan kita tentang efek dari berbagai bentuk percakapan kelas.

Secara khusus, hasilnya mendukung gagasan bahwa diskusi gagasan kontradiktif bermanfaat bagi pembelajaran sains, menunjukkan bahwa ini bukan hanya kasus ketika diskusi berlangsung di antara teman sebayanya. Dari hasil kami, diskusi yang dimoderasi dan dipupuk oleh para guru dalam interaksi kelas secara keseluruhan juga efektif walaupun mereka memiliki karakteristik yang berbeda dan mungkin akan meminta proses konstruksi pengetahuan yang berbeda.